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Aportes para la reflexión

LA FORMACIÓN DOCENTE COMO EJE IDEOLÓGICO DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS

Elsa Gatti (Sub-directora de Formación Docente Área de Perfeccionamiento y Estudios Superiores. ANEP. Coordinadora Académica de la Maestría en Psicología y Educación, Facultad de Psicología, UDELAR. E-mail: elsa.gatti@gmail.com) ANEP-UDELAR

Como la educación es un hecho político (Freire, 1969, 1970; Soler, 1996, 2003; Frigerio et al., 2005) y como dentro de ella la formación docente es el lugar de mayor concentración ideológica (Férry, 1987), discutir sobre la formación docente en el Uruguay de hoy supone no solo referirse a problemas epistemológicos (que ya han sido ampliamente debatidos a lo largo de estas jornadas, y de los que personalmente me he ocupado en trabajos anteriores), sino priorizar los dilemas ético-políticos (Cullen, 2007) («Aristóteles sostiene que la política es la ‘‘arquitectónica’’ de la ética. (…) Esta relación de ética y política es, sin duda, una de las que está más profundamente en crisis hoy día» (Cullen, 2007))que están en la base de las discusiones y definiciones a través de las cuales se va pautando el futuro de las instituciones de formación y la carrera docente de sus egresados.(«La formación debe animarse a ser deliberadamente dilemática ya que los dilemas tienen la virtud de detectar los puntos conflictivos e inseguros de la estructura de cualquier esquema o análisis posible. E igualmente debería exigir y exigirse el poder concretar con fluidez las relaciones interinstitucionales que reclama e instituye a todo nivel educativo terciario» (Luaces, 2009)).

Debatir sobre el futuro de la formación docente implica forzosamente referirse a problemas epistemológicos, éticos y políticos. Entiendo que en nuestro país hay dos momentos cruciales y antagónicos en la visualización de estos dilemas y las tensiones interinstitucionales que los sustentan: el Debate Educativo Nacional del 2006 y la Ley General de Educación n.º 18.437, aprobada en diciembre de 2008.

Entiendo que en nuestro país hay dos momentos cruciales y antagónicos en la visualización de estos dilemas y las tensiones interinstitucionales que los sustentan:

  • el Debate Educativo Nacional del 2006 y
  • la Ley General de Educación n.º 18.437, aprobada en diciembre de 2008.

a) El Debate

En el año 2006 vivimos en Uruguay un proceso de Debate Nacional sobre Educación que involucró durante ocho meses a los más diversos sectores de la población, y que culminó en el Congreso Nacional de Educación «Maestro Julio Castro». De él surgieron lineamientos y recomendaciones a los poderes Ejecutivo y Legislativo, así como a las autoridades de la enseñanza, sobre los cambios que la sociedad esperaba se introdujeran en las orientaciones, principios rectores y formas de organización del gobierno de la enseñanza, en el marco del proyecto de «país productivo con justicia social» al que se apostó en las últimas elecciones nacionales.

En lo que refiere a formación docente, es interesante comprobar las distintas perspectivas desde las que se analiza el tema en las «Asambleas Territoriales» (de vecinos) y en los «Aportes Documentales» de colectivos (docentes, estudiantiles, técnicos, sindicales, políticos, profesionales, etc.), de investigadores o de ciudadanos que se sintieron motivados a hacer llegar sus opiniones.

En las «Asambleas Territoriales» el énfasis estuvo puesto más en las fallas que en los logros, en los aspectos críticos que en lo propositivo; pero leídas las críticas a tres años de distancia, importa destacar que la mayor parte de ellas han sido ya superadas por medidas adoptadas por las autoridades de la enseñanza (y en especial por la Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente): las referidas a la fragmentación y disparidad de planes de formación,5 a la falta de oportunidades para la actualización docente,6 a la inclusión en la formación de grado de temas transversales que apunten a la profesionalización y a la formación ético-ciudadana del docente, a la incorporación de actividades de investigación y extensión, a la ampliación de los espacios de participación que apunten al co-gobierno y al logro de la autonomía, etc. Esto revela que no hemos desoído la voz de «Juan Pueblo»; estamos haciendo «camino al andar».

En los «Aportes Documentales» hay un mayor énfasis en los temas referidos a la orientación teórico-filosófica de las políticas a implementar, y un fuerte debate respecto al futuro marco institucional y legal en el que se insertará la formación docente. Hay acuerdos bastante amplios en torno a las orientaciones humanísticas, que deberían sustituir a las corrientes tecnicistas que se impusieron en el país a impulsos de los organismos internacionales de crédito. También en la necesidad de recuperar la rica tradición de pensamiento pedagógico nacional, como base para seguir construyendo conocimientos sobre la educación que el país necesita hoy. Y en la necesidad de revalorizar el vínculo docentealumno- comunidad, como condición imprescindible para desarrollar un clima de aula propicio para la generación de aprendizajes significativos. Es importante señalar que estos postulados son defendidos desde todos los niveles de la enseñanza, desde la preescolar hasta la universitaria, y tanto desde las instituciones públicas como las privadas.

Sin embargo, las posiciones comienzan a diferenciarse cuando se abordan los temas institucionales. Más allá de que casi todos sostienen que la formación docente debe tener «carácter universitario», hay fuertes discrepancias en el alcance que tiene esta expresión: mientras para algunos formar docentes significa formar profesionales y esto —como señala Ares Pons— solo es posible en una Universidad, para otros habría que mantener el actual sistema de institutos de formación docente, aunque habría que dotarlos de mayor autonomía y cogobierno, y propiciar el desarrollo en ellos de las tres funciones básicas de la Universidad occidental: enseñanza, investigación y extensión.

Aun dentro de quienes coinciden en que la formación se debe dar en una Universidad, algunos argumentan a favor de la creación de una Universidad Nacional Autónoma de Educación; otros en cambio propician la incorporación de la formación docente a la Universidad de la República, aprovechando la infraestructura descentralizada que ya tiene la actual Dirección de Formación y Perfeccionamiento Docente y su tradición pedagógica, pero acercándola a la cultura académica y a los centros de investigación disciplinar en los que descuella la UDELAR.

Es evidente que en este planteamiento la mira está puesta en la formación de los profesores de educación media, no en la de los maestros. Y no resulta difícil inferir los intereses, vinculados al campo laboral, que se ponen en juego en el debate.

b) El Congreso

Esta disputa se reiteró durante el Congreso Nacional (diciembre de 2006), en el seno de la comisión n.º 5 que trató el tema. Pero lo más preocupante, a mi modo de ver, fue que en la plenaria del Congreso la Mesa y algunos grupos de presión impidieron poner a consideración las mociones aprobadas en mayoría en dicha comisión, aduciendo que los temas allí planteados ya habían sido laudados cuando se votaron las mociones de las comisiones 14 y 15. De esta manera se impusieron las siguientes recomendaciones:

  • CARÁCTER UNIVERSITARIO Y ESTRUCTURA E INSERCIÓN INSTITUCIONAL PARA LA FD «Se deberá defender el carácter universitario de la formación docente, entendido este como extensión, investigación y docencia, un proceso que deberá comenzar por la generación de bases institucionales de autonomía, cogobierno, libertad de cátedra y opinión, y la institución del concurso para todos los cargos que no sean de cogobierno. En esta coyuntura, el desarrollo de este proceso requiere la creación de un Consejo en la estructura del Sistema Nacional de Educación Pública que es la actual ANEP, autónomo y cogobernado y la profundización de la coordinación con la UDELAR en un plano de igualdad política, enriquecimiento mutuo e integrando las diferentes tradiciones, experiencias y saberes didácticos, pedagógicos y disciplinarios. La inserción y anclaje institucional último de la formación docente deberá definirse en un próximo Congreso Nacional de Educación (una vez avanzado el proceso antes mencionado), instituido por ley y con el cometido de establecer los horizontes estratégicos de las políticas educativas» (CODE, 2007: 215).

    En lo referente a la peculiar interacción entre la cultura de la organización y las mentalidades — siempre únicas e irrepetibles— de sus protagonistas, Mercedes Cubero (1999: 36)1 analiza el modo en que «las prácticas socio-culturales o escenarios de actividad en las que los individuos participan y se desarrollan, entre los cuales la escuela ocupa un lugar destacado, están contribuyendo de manera decisiva en la forma concreta que puede adoptar el pensamiento humano».

Como se advertirá, en el plano institucional apenas se propone pasar de ser una dirección dependiente del CODICEN, a ser un consejo desconcentrado más dentro de la ANEP (similar a Educación Primaria o a Educación Secundaria), aunque consagrando niveles de cogobierno más cercanos a los universitarios; se confunde docencia con enseñanza, se cae en contradicciones al hablar de autonomía, a la vez que se lo adscribe a otra estructura pre-existente; y se traslada la definición del status definitivo de la formación docente para un próximo Congreso de Educación instituido por ley (o sea, para el «año del golero»).

Personalmente considero que esta «solución» pone en desventaja a los docentes egresados del SNEP frente a los que pueden costearse estudios a nivel privado, y que egresan con títulos universitarios —inclusive a nivel de doctorado— habilitados por el Ministerio de Educación y Cultura (MEC). Esto ya había sido advertido en los documentos de pre-Congreso. Transcribo uno que me parece especialmente claro y contundente:

La oferta de formación universitaria de grado y postgrado en materia educativa se ha convertido en un nicho de mercado tentador para las agencias transnacionales. Las Universidades privadas están desarrollando planes en este sentido.

Algunos valoran positivamente cómo ha revitalizado la vida académica esta oferta privada. Otros, en cambio, opinan que «capturar la formación de los profesionales de la educación —mediante la liberalización al juego del ‘‘libre mercado’’— puede ser un buen negocio para el ámbito privado. Ante esto, se sostiene que el Estado no puede quedar omiso y dejar la formación docente pública en un nivel de educación terciaria no universitaria, lo que dejaría en desventaja a sus egresados en relación con aquellos que cursen carreras en el ámbito privado. Dados estos procesos de mercantilización de la educación, se plantea como una cuestión de soberanía nacional la formación de profesionales de la educación de nivel superior, como un bien público no negociable en el mercado transnacional» (CODE, 2006b: 38).

c) El diálogo como imperativo

Todos sabemos que no ha sido fácil, históricamente, entablar y mantener un diálogo desprejuiciado entre los dos entes autónomos del Sistema Nacional de Educación Pública. Y ello se puso de manifiesto en el Debate y en el Congreso, a pesar de que —como señalara el maestro Miguel Soler Roca en su discurso al recibir el título de DHC de la UDELAR— uno de los resultados positivos del Debate (que en ese momento estaba en curso) era precisamente que «El Debate está auspiciado por las tres grandes entidades de la educación nacional, cosa rara vez vista con esta rotundidad en el pasado: el Ministerio de Educación y Cultura, la Administración Nacional de Educación Pública y la Universidad de la República. El emprendimiento en común de este gran salto hacia adelante honra a sus dirigentes. Siendo organismos muy dispares en sus funciones y estructuras, están trabajando al unísono al servicio de la educación nacional. Contamos todos con que esta unidad de acción no solo haga posible la culminación del Debate Educativo sino que, además, perdure gracias a la visión integradora y solidaria de sus dirigentes. Así lo requiere la educación de nuestro pueblo» (Soler Roca, junio de 2006).

¡Cuánto de ilusorio había en esas palabras del maestro, y cuánto ha sufrido él por ello! Ya en el Congreso se puso de manifiesto, no la diversidad de opiniones —que es lo esperable cuando de Debate estamos hablando— sino los mecanismos poco democráticos que se pusieron en juego para avasallar e imponer ideas, se cerraron caminos incluso para el diálogo posterior (Entre las mociones aprobadas en la Comisión por amplia mayoría (69 a 1 y 9 abstenciones) y rechazadas en la plenaria, la n.°14 planteaba: «Se entiende pertinente la creación de una Comisión Interinstitucional que profundice en el estudio de la transición de la formación docente hacia un modelo universitario. Estará integrada por representantes de las diferentes instituciones que conforman la actual DFyPD, representantes del CENFORES, ISEF-UDELAR. La Comisión podrá realizar las consultas que crea pertinentes a otros actores institucionales y sociales» (CODE, 2006a: 77)).

Y ni qué decir del disgusto generalizado que provocó la posterior tramitación del proyecto de Ley de Educación que el Parlamento aprobó en diciembre de 2008, tramitación en la que aquella unidad de acción no perduró —como quería el maestro Soler— «gracias a la visión integradora y solidaria de sus dirigentes».

d) La Ley

Pero ya tenemos una nueva Ley de Educación aprobada, una ley que a muy pocos satisface cabalmente, pero dentro de la cual debemos movernos tratando de potenciar los espacios de transformación y de participación que abre.

En lo que respecta a la formación docente, la ley introduce una solución, que pretende ser salomónica, entre dos posturas opuestas que se manejaron en el Congreso por parte de la UDELAR y de la ANEP. Mientras esta última defendía la creación de una Universidad Nacional Autónoma de Educación, que recogiera y potenciara la larga historia de los institutos de formación docente descentralizados en todo el país, la UDELAR —al menos en sus documentos oficiales (Documento presentado por el CDC a la CODE.)— se negaba a aceptar otra universidad pública, se situaba en una actitud «paternalista» y, en definitiva, defendía su monopolio de la Educación Superior Pública, apelando a argumentos de diversa índole (el concepto de Universidad, la interpretación de preceptos constitucionales, etc.).(En este punto ha habido una evolución positiva, de mayor apertura, por parte de UDELAR del 2006 a la fecha.)

Hablo de «solución salomónica» porque la ley, en los artículos 84 a 86, crea un Instituto Universitario de Educación (IUDE) en el ámbito del SNEP, al que le asigna la potestad de otorgar títulos universitarios. ¿Qué alcance tiene esta potestad? ¿Incluye los títulos de posgrado?

Como dirijo el Área de Perfeccionamiento Docente y Estudios Superiores de la ANEP, este punto me parece crucial. Hasta ahora nosotros estamos trabajando en conjunto con la UDELAR en la planificación e implementación de los primeros posgrados públicos y gratuitos a los que tienen acceso todos los docentes del SNEP. Hay representantes de UDELAR en todos los Comités Académicos y tribunales; y gran parte de los cursos son dictados por docentes universitarios o con una doble pertenencia. Incluso ya tenemos en marcha un posgrado en Educación Ambiental, compartido con la Facultad de Ciencias. Y hay acuerdos con distintas facultades para que estudiantes de grado hagan sus pasantías en los proyectos de investigación que se están desarrollando en el Instituto de Perfeccionamiento y Estudios Superiores (IPES). Sin embargo, no hemos logrado que se firme el convenio entre la UDELAR y la ANEP para que los títulos los otorgue la UDELAR mientras la ley no habilite expresamente su expedición por parte del IUDE.10 ¿Seguirán nuestros maestrandos siendo relegados a nivel nacional, regional e internacional, porque no se les acreditan los estudios realizados, como le pasó históricamente a los egresados del IMS, de las Agregaturas del IPA, y otros cursos de nivel cuaternario realizados dentro de la ANEP?

e) El nudo ideológico

¿Quién sale ganando con esto? ¿No serán las universidades privadas? ¿No estaremos con ello avalando una política discriminatoria, que deja librada al mercado la formación superior de nuestros docentes?

He aquí el nudo ideológico al que hacía alusión en el título de mi ponencia, el que cerraría el círculo de mi discurso, para volver al punto del que partí, aquella escueta afirmación de G. Férry (1987) que lo resume todo: «La formación de enseñantes es el lugar de mayor concentración ideológica». De ahí que no sea banal quién la ofrece, con qué recursos, ni con qué orientación técnica y política lo hace.

f) Las dimensiones de la formación

En materia de formación, el grado, el perfeccionamiento y el posgrado entrecruzan sus fronteras y forman parte de un mismo proceso no lineal ni continuo, pero sí abierto y permanente. Dicho de otro modo, influyen uno sobre el otro y determinan mutuamente sus contenidos y estrategias.

La ATD de Formación Docente, en un documento presentado a la CODE, planteaba que la formación docente debe integrar por lo menos tres dimensiones:

  • la dimensión académica: que promueva una relación activa con el saber (que incluya las Ciencias de la Educación, los saberes disciplinares a enseñar y la práctica docente como eje vinculante de ambos campos),
  • la dimensión socio-profesional: que establezca una relación central con lo público como camino para reconstruir redes de socialización que contrarresten los procesos de fragmentación social, a través de una cultura profesional colaborativa, que permita elaborar políticas educativas que respondan a legítimos intereses de una sociedad democrática,
  • la dimensión ética: centrada en el compromiso y responsabilidad con el hombre, la sociedad y la educación, lo que implica como principio la coherencia entre el pensar y el actuar en la construcción de ciudadanía, de democracia, de conciencias críticas y autónomas. Actitud laica (CODE, 2006b: 39).

Creo que esta categorización de las dimensiones de la formación es válida, tanto para la formación de los docentes a nivel de grado como de posgrado, y para todos los docentes de cualquier nivel de la enseñanza, incluido el universitario, en el que —como dice Mauricio Langón— «ya no es sostenible que baste ser un buen profesional en determinada disciplina para ser buen profesor de la misma» (CODE, 2006b).

Y sin olvidar que: «más allá de la heterogeneidad, [ser docente] supone el ejercicio de una actividad laboral, pública y compartida con otros agentes sociales, y nos recuerda el equilibrio que debe establecerse entre tareas profesionales específicas, los contextos de ejercicio profesional y el compromiso ético de su función social y de su participación» (Luaces, 2009).

Yo agregaría: si ser docente implica ser un profesional, la formación necesaria para ello, aunque abarque distintas dimensiones, no puede ser un puzle que se arme atribuyendo a cada institución el patrimonio de una de esas dimensiones: la disciplinar a la UDELAR, la pedagógica a la ANEP; la socio-profesional y la ética ¿a quién?

Esto no significa que yo crea que no es posible una complementación en la que cada institución aporte sus fortalezas, pero lo deben hacer actuando con una perspectiva común, discutida y consensuada. Y por cierto que esto es más fácil de lograr en el posgrado que en el grado.

Tampoco significa negar que puede haber trayectorias diferentes que puedan reconocerse a la hora de certificar la idoneidad para el ejercicio profesional. Hace unos años integré, en representación de la ATD de FD, una comisión mixta ANEP-UDELAR que discutió mucho y avanzó bastante en esta línea. El trabajo de dicha comisión, cuyas recomendaciones fueron aprobadas tanto por el CDC como por el CODICEN de la época, literalmente se ha perdido, y mejor «de eso no se habla».

g) El futuro de la FD: un compromiso compartido

La recuperación en este Congreso (CISEU 2009) de aquel sueño del maestro Soler de poder sentarnos a reflexionar juntos quienes hemos hecho de la educación pública nuestra tarea y nuestra obsesión, sea cual sea el lugar donde ejercemos la docencia (muchos de nosotros lo hacemos en más de una institución), nos obliga a asumir un compromiso ético ( «Quiero decir, por extraño que suene, que hoy tenemos que afirmar, primero de todo, la posibilidad misma de la ética como saber racional y crítico frente a los riesgos, más que reales, de fundamentalismo y de escepticismo. Creo que no es posible la reflexión ética si hay actitudes fundamentalistas o escépticas» (Cullen, 2007).) para poder avanzar, en el año de plazo que nos concede la Ley, hacia la construcción compartida y realmente solidaria de la mejor estructura académica, organizacional y legal para que los jóvenes que deseen formarse para ser docentes puedan hacerlo en el ámbito público, a nivel superior (universitario), y sin tener que vivir las tensiones y fricciones que en los últimos tiempos han impedido, o al menos enlentecido, mancomunar esfuerzos.

Cuando hablamos de nivel superior universitario tenemos claro que ello implica, entre otras cosas, la transformación de las estructuras de gobierno y las formas de gestión actualmente vigentes, ya que, para el cumplimiento de sus objetivos, las universidades exigen la vigencia de la Autonomía y el Co-gobierno como principios rectores indeclinables. Y cuando hablamos de autonomía nos referimos no solamente a la autonomía respecto al poder político, sino también respecto a los poderes económicos —nacionales o transnacionales— que cada vez más tratan de incidir y monitorear las políticas educativas, a través de múltiples formas: recomendaciones contenidas en los convenios que suponen ayudas económicas, evaluaciones estandarizadas a nivel internacional, ofertas de programas a distancia desde los países centrales, etc. Y tenemos claro también que esta transformación no se consigue por decreto, sino con un trabajo sostenido, realmente participativo(«Es por esto que creemos que es en los formadores, en quienes deberían concentrarse mucho los esfuerzos de transformación reflexiva, pues, por su propia condición de tales, ameritan la necesidad de re-conocerse como mediadores de un proceso extremadamente importante y lo suficientemente serio, como para re-pensar en profundidad lo que a diario construyen y posibilitan construir» (Luaces, 2009).) y solidario que nos permita —como diría Freire— aceptar al diferente para poder enfrentar al adversario (al real, no al imaginario).

Referencias bibliográficas

  • CODE (2006a), Informe al Congreso Nacional de Educación. 1ª parte: Aportes de las Asambleas Territoriales, IMPO, Montevideo.
  • CODE (2006b), Informe al Congreso Nacional de Educación. 2° parte: Aportes Documentales, IMPO, Montevideo.
  • CODE (2006c), Congreso Nacional de Educación, IMPO, Montevideo.
  • CODE (2007), Informe Final, Tradinco, Montevideo.
  • CULLEN, Carlos (2007), «Entre desarrollo y educación; Ética ¿dónde habitas?», en Educarnos, n.° 2, ANEP, Montevideo.
  • FÉRRY, Gilles (1987), El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica, Paidós/ UNAM, México.
  • FREIRE, Paulo (1969), La educación como práctica de la libertad, Siglo XXI, México.
  • FREIRE, Paulo (1970), Pedagogía del oprimido, Tierra Nueva, Montevideo.
  • FRIGERIO, Graciela y DIKER, Gabriela (comps.) (2005), Educar, ese acto político, Del estante, Buenos Aires.
  • LUACES, Margarita (2009), «Desafíos de la Formación Docente Permanente en Uruguay», ponencia presentada en el seminario «Formación Docente, Docencia y Educación Media Básica», UNESCO/ MEC, Montevideo, inédito.
  • SOLER ROCA, Miguel (1996), Educación y vida rural en América Latina, Federación Uruguaya de Magisterio/Instituto del Tercer Mundo, Montevideo.
  • SOLER ROCA, Miguel (2003), Reflexiones generales sobre la educación y sus tensiones, FUMTEP_ Voces, Montevideo.
  • SOLER ROCA, Miguel (julio de 2006), «En resumen», discurso pronunciado en oportunidad de recibir de la Universidad de la República el título de Doctor Honoris Causa, Montevideo. Publicado en opúsculo especial por la FUM-TEP.