Prof. Elena Luaces
El docente que se dedica a la educación de adultos en los institutos públicos de educación secundaria se enfrenta a un nuevo desafío: desempeñarse como profesor-tutor en una modalidad que combina lo presencial y lo no presencial en un ámbito en el que entran también en la escena pedagógica nuevas tecnologías que permiten la comunicación con los alumnos que no están presentes en el aula.
Sin duda, se trata de una experiencia nueva y desafiante; la mayoría de los docentes de nuestros liceos no fuimos formados para desempeñarnos en una modalidad de estas características y, además, no existen precedentes sólidos en esta materia, ya que si bien las tutorías se habían implementado en el ámbito privado no existían en el ámbito público. ¿Cuál es el rol que debe desempeñar el docente como «tutor»? ¿Qué antecedentes existen en el tema?
Estas páginas pretenden contribuir, modestamente, a que no nos sintamos tan desorientados y podamos transitar quizá un poco más seguros ese «territorio» tan fascinante que es la educación de los adultos, con un «mapa» en mano que, por supuesto, exige ser modificado a medida que por él vamos transitando.
El primer punto importante para ubicarnos en el tema es el marco teórico en el que se generó esta modalidad: el Plan 94. El «Plan de Educación de Adultos y Adolescentes con condicionamientos laborales» (1994) fue creado para alumnos que cursan segundo y tercer año de los bachilleratos diversificados de educación secundaria. Se implementó y se puso en práctica en 1994, en el Liceo Nº 1 nocturno de Montevideo durante la dirección de la profesora Martha Averbug, con el apoyo de la secretaria Susana Marzano, de adscriptos, de docentes y de funcionarios. Comienza, a partir de ese momento, un proceso permanente de reflexión y evaluación por parte de los docentes, que fue generando la incorporación de modificaciones necesarias para su mejor funcionamiento. Es justamente en este punto en el que radica una de las fortalezas del Plan: la posibilidad de ir introduciendo modificaciones desde la propia práctica (investigación-acción), lo que permitirá, a partir del año 1997, discutir la introducción de la modalidad libre-asistido. En la actualidad, el Plan 94 funciona en varios liceos en todo el país.
Este Plan intenta dar una respuesta al reclamo que las Asambleas Técnico Docentes habían realizado en 1992 de crear «un plan adecuado a las necesidades del funcionamiento en los liceos nocturnos y extra-edad», ya que aparecía como un tema realmente preocupante la creciente deserción del alumnado. Dentro de las características originales de este Plan figuran, a grandes rasgos, las siguientes:
Esta modalidad (dentro del Plan 94), que se implementó en 2006 en dos liceos de Montevideo (el Nº 3 y el Nº 61), combina lo presencial y no presencial y supone el desarrollo de actividades a distancia con la mediación de un soporte informático. Apunta a amparar a aquellos alumnos adultos que a raíz de problemas laborales o familiares están imposibilitados de concurrir a clase y, especialmente, de finalizar su bachillerato, pero que quisieran reinsertarse y culminar sus estudios secundarios.
Está concebida como otra parte más del Plan de Adultos, es decir, que las diferentes modalidades no son excluyentes entre sí, sino que son complementarias. Mediante diferentes estrategias didáctico-pedagógicas se atienden las necesidades propias de los jóvenes y adultos con condicionamientos laborales. Por ello es un nuevo formato pedagógico en el que se combinan estrategias de educación a distancia con el encuentro periódico del estudiante con el equipo profesional. En este punto, y para tener rigurosidad conceptual, hay que aclarar que no se trata de un «modelo puro» de educación a distancia ni tampoco de un «modelo puro» de presencialidad. El término que cabría en este caso sería el de «webización», que supondría un punto intermedio entre ambos.
La «webización» apoya, enriquece y complementa los cursos presenciales; permite la interacción con el alumno y entre los alumnos fuera del horario de presencialidad. De esta manera, facilita la distribución y utilización de materiales didácticos y fomenta el intercambio entre pares y el aprendizaje colaborativo. Requiere de las tecnologías que son mediadoras en el proceso de comunicación y supone para el docente una replanificación de aquellas actividades que habían sido concebidas para clases tradicionales.
Las instancias presenciales permiten que los estudiantes interaccionen y compartan experiencias, comprueben que no son los únicos que tienen dificultades e intensifiquen el sentido de pertenencia al grupo y a la propia institución. Con ellas también se refuerza la motivación que genera el estudio a distancia y se disminuye el grado de ansiedad frente a una modalidad de trabajo poco convencional en nuestro medio. Como corolario, la modalidad intenta garantizar la misma oportunidad para todos de aprobar sus cursos y brindar aquellos instrumentos cognitivos y procedimentales imprescindibles para poder rendir exámenes con altas probabilidades de aprobación.
La modalidad libre-asistido pretende atender a una población específica, por lo cual los alumnos aspirantes a cursarla deben, entre otros requisitos, realizar una entrevista personal en la que se ponderan diferentes factores que serán determinantes para su éxito. Los cursos pueden ser anuales o cuatrimestrales y su funcionamiento supone la existencia de perfiles y funciones específicas: un docente-tutor (cuyo perfil desarrollaremos más adelante), un profesor adscripto-coordinador, un técnico en informática y un funcionario administrativo, quienes deberán trabajar coordinadamente dentro de una estructura organizacional compleja para lograr el desarrollo óptimo y sostenido de esta modalidad.
Esta descripción de la modalidad lleva implícita una concepción determinada de la educación de adultos. Supone, asimismo, repensar el concepto de «adultez», que ha ido modificándose en las últimas décadas. En cierta forma, hoy en día ya no podemos concebir a la vida como un proceso lineal y los análisis estáticos deberían adquirir una perspectiva más dinámica que considere a la adultez como una etapa evolutiva dentro del ciclo vital (Tetens, Bronfenbrenner). La adultez ya no es concebida como una época de la vida estable, tranquila, monótona, aburrida; por el contrario, está cargada de tensiones y responsabilidades.
Frente a ese conjunto de situaciones de una complejidad inusitada y continuas transformaciones, el adulto debe ajustarse y tomar decisiones para poder sobrevivir manteniendo una calidad de vida adecuada. Sin embargo, los sistemas educativos no dan respuesta en forma suficiente a las necesidades de educación que ellos tienen para responder adecuadamente a los desafíos que la sociedad constantemente les presenta. En vez de apuntar a una educación preparatoria para la innovación y la anticipación, continuamos transitando por una educación para la adaptación. Por ello es necesario el surgimiento de nuevas propuestas pedagógicas, de nuevos formatos, que, en cierta forma, llenen esos «vacíos pedagógicos». Debemos apuntar a otro tipo de educación: una educación para la anticipación y la innovación, que fomente la iniciativa humana, que desarrolle en los adultos la capacidad de influir en los hechos y acontecimientos, en su entorno y su experiencia, lo que nos conduciría al concepto de educación permanente.
El concepto ha ido evolucionando y se ha tornado polisémico. En las diferentes conferencias internacionales organizadas por la UNESCO (Nairobi en 1976, Jomtien en 1990 y Hamburgo en 1997) el concepto de adulto fue haciéndose cada vez más amplio y abarcativo. Así, en la Declaración de Hamburgo (julio de 1997) se sostiene:
«la educación de adultos puede configurar la identidad y dar significado a la vida. Aprender durante toda la vida significa replantear los contenidos de la educación a fin de que reflejen factores tales como la edad, la igualdad entre los hombres y mujeres, las discapacidades, el idioma, la cultura y las disparidades económicas
Por Educación de Adultos se entiende entonces el conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos, desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias necesidades y las de la sociedad. La Educación de Adultos comprende la educación formal y permanente, la educación no formal y toda la gama de oportunidades de educación informal y ocasional existentes en una sociedad educativa multicultural, en la que se reconocen los enfoques teóricos y los basados en la práctica».
Algunas características fundamentales acerca del concepto de Educación de Adultos son:
La Conferencia de Bruselas (octubre de 2006) resume en el título de su informe lo especificado anteriormente: «Aprendizaje de adultos: nunca es demasiado tarde para aprender». Pero también de ella se desprende el desafío al que se enfrentan aquellos que pretenden llevarla a cabo y que justamente contempla este nuevo formato pedagógico del cual estamos hablando: la puesta en práctica de estrategias innovadoras y de calidad para una distribución equitativa de las capacidades entre la población, ya que ello incide en gran medida en los resultados económicos generales.
En nuestro país se menciona el tema de la educación del adulto desde nuestra matriz fundacional vareliana. La expansión de la educación secundaria se produjo cuando, por una ley sancionada el 30 de diciembre de 1911, se crearon 18 liceos departamentales. En 1919, a iniciativa del profesor J. F. Arias, se creó el primer liceo nocturno en Montevideo. Actualmente es muy relevante el informe elaborado por la Comisión para el estudio de la Educación de Jóvenes y Adultos designada por el CODICEN, del cual extraemos algunos datos que consideramos por demás significativos y que coadyuvan a la revalorización de la modalidad libre-asistido, eje central de nuestro trabajo como propuesta de nuevo formato pedagógico:
El adulto ya trae una experiencia de vida que el docente debe revalorizar y tener en cuenta en el momento de generar nuevos aprendizajes.
Frente a esta realidad, la Comisión plantea una rápida instrumentación de políticas de educación de jóvenes y adultos que impliquen programas, currículos y metodologías adecuadas, así como la formación de educadores para trabajar con esta población.
Como uno de los elementos más importantes de la modalidad libre-asistido es justamente la utilización de las NTIC, es importante destacar que si bien ellas operan como el medio articulador de la interacción del alumno con el profesor-tutor y con sus pares, y son la vía de acceso a la información y a los materiales de trabajo, el verdadero sentido de su uso estriba en el aporte cualitativo y no tanto cuantitativo, ya que el alumno, además de dominar las habilidades necesarias para hacer uso de ellas, también deberá aprender a discriminar la información que es relevante para su trabajo y la que no lo es, realizar una selección e interpretación con criterios fundantes y construir críticamente su propio conocimiento.
Una de las características importantes de la Educación de Adultos es que debe ser un aprendizaje motivador y con sentido para el alumno. Esta modalidad de aprendizaje debe permitir también establecer relaciones significativas entre distintos saberes, de modo que el alumno vaya adquiriendo de manera progresiva una perspectiva más elaborada y más compleja de la realidad. Por ello se puede aplicar tan atinadamente en este punto aquello que decíamos de que el adulto ya trae una experiencia de vida que el docente debe revalorizar y tener en cuenta en el momento de generar nuevos aprendizajes. A pesar de que este formato pedagógico es bastante original en nuestro escenario educativo, no quita que pueda articularse con otros más tradicionales, según las necesidades de los propios alumnos. Aquí entra en escena el profesor en cuanto a la planificación y selección de los materiales a tratar.
Es quizá este punto de nuestro trabajo el más complejo de definir. Hasta ahora hemos venido mencionando las características particulares de la educación de adultos y las originalidades que presenta esta modalidad de libre asistido dentro del Plan 94. Pero, ¿qué rol le toca desempeñar al docente en estas instancias?
Según Arnaiz e Isus (1995) la tutoría es «la capacidad que tiene todo docente de ponerse al lado del alumno, de sufrir con él los procesos de alumbramiento conceptual, de ayudarle a resolver sus problemas personales, de aprendizaje, de autonomía-dependencia, de relación (…). Y en esta tarea nadie puede quedar excluido (...). Todos estamos invitados a mantener el diálogo como la fórmula más eficaz de la relación de ayuda. La tutorización es, pues, un proceso de acompa-ñamiento en el aprendizaje vital». Esta nueva modalidad educativa (la del libre-asistido) no puede desatender entonces la orientación como importante labor en la tarea del profesor tutor; el tutor es aquel docente que se mantiene cerca de sus alumnos en los procesos cotidianos de aprendizaje e interviene incluso en otras áreas que no son precisamente intelectuales, pero que no son indiferentes a la vida de la persona en situación de aprendizaje, como lo es por ejemplo la contención afectiva. La función tutorial supone una relación individualizada con el alumno e intenta integrar la experiencia escolar con la extraescolar, al intensificar la interacción entre pares y con el profesor. El profesor que desarrolle esta función deberá:
Si bien «la distancia no es soledad», el profesor tutor debe llevar un claro registro de la información que va recabando de sus alumnos, pero sin olvidar que es confidencial y que solo deberá ser difundida entre sus colegas para el beneficio del alumno. De esto último se deduce que la acción tutorial implica compartir líneas de trabajo comunes que deben ser aceptadas por toda una comunidad educativa y que deben materializarse en un proyecto de trabajo. La acción tutorial no puede reducirse a una serie de acciones puntuales llevadas a cabo por el tutor, sino que necesita contar con el respaldo institucional. Todas estas funciones del profesor tutor se complejizan aún más debido a que esta modalidad se realiza mayoritariamente en instancias no presenciales. Por ello deben ser frecuentes las intervenciones que realicen los docentes a través del computador, de mensajes de texto, etc.
La figura del profesor tutor no es nueva: ya desde la antigua Grecia está asociada al consejero, al orientador, a la persona de confianza que acompaña la educación de niños y jóvenes. A pesar de las innumerables definiciones de tutor, todas evidencian elementos comunes que se asocian a las funciones de asesoramiento, ayuda, orientación y que tienen como objetivo esencial la formación integral de la persona. Requiere una atención personalizada del estudiante y una formación especializada del profesor.
El profesor tutor debe tener la lucidez necesaria y oportuna como para, dentro de ese nuevo rol que debe desempeñar, definir la pertinencia de diferentes formatos educativos (seminarios, talleres, laboratorios, planteo de investigaciones y trabajo de campo, etc.) de tal forma de promover el interés en sus alumnos y lograr así un mejor aprovechamiento de esta instancia innovadora de aprendizaje.
El tutor no debe descartar el permanente análisis y autocrítica de su trabajo, ya que cuando se adquiere el hábito de reflexionar sobre las propias prácticas y de compartir con otros colegas las experiencias, estas fructifican y, por qué no, mejoran en su calidad.
En este caso lo interesante sería que los docentes aplicaran entre sí los nuevos formatos pedagógicos, en una búsqueda incesante por favorecer nuevas y mejores prácticas de enseñanza. Se trata entonces de estimular nuestros propios procesos de metacognición y desarrollar cada uno un proceso individual, crítico y creativo, que permita al docente una constante renovación y revalidación de sus prácticas. En la aplicación de esta modalidad se crea el ámbito ideal para poner en práctica este proceso que es conocido como «sistematización».