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Aportes para la reflexión

Usos y abusos de la diferencia cultural

RESUMEN

El presente artículo tiene por finalidad estimular la reflexión acerca del uso del concepto de “diferencia cultural” en nuestro contexto educativo y en particular en las escuelas públicas que han sido caracterizadas como de “contexto sociocultural critico”
Se entiende necesario señalar las implicancias de la utilización de categorías referidas a la diferencia cultural cuando en realidad nos encontramos ante desigualdades de capital cultural, en un marco de marginalización y exclusión de una porción mayoritaria de la población de estas escuelas
De esta manera el discurso “culturalista” constituye un enmascaramiento que obstruye el necesario diálogo acerca de la creciente desigualdad en nuestra sociedad, y de desigualdad por tanto, de derechos ciudadanos.
Se hacen algunas propuestas con el fin de estimular un diálogo y de complejizar el problema.

Palabras clave: Educación, Cultura. Diferencia cultural

En primer lugar es importante consignar que esta reflexión proviene de una experiencia de trabajo que en los últimos años me ha puesto en contacto con la escuela pública y en particular los desafíos que la misma enfrenta frente a lo que habitualmente se denominan “sectores de población de contexto socio-cultural crítico”. Este artículo intenta recoger algunas preocupaciones o puntos que espero puedan simplemente estimular la reflexión.

apo_img01 La cultura en sentido antropológico, entendida como la capacidad humana de simbolizar nos envuelve, es esa red de significados de la que vivimos suspendidos según plantea Geertz , demás está decir que la transmisión y recreación de la cultura trasciende instituciones del sistema educativo formal, sin embargo éste ocupa un lugar clave desde nuestra perspectiva pues si bien estas instituciones del sistema educativo formal no son las únicas que “transmiten” cultura, si son quienes cumplen con la función socialmente legitimada de transmisión de la cultura hegemónica.
La persistencia de esta función mas allá de los cambios en nuestras sociedades, es lo que ha consolidado a la escuela como agencia privilegiada de acceso a la cultura hegemónica, constituyéndose en un importante ritual de integración social.

No obstante esto, la escuela como institución ha comenzado a interrogarse de diferentes maneras sobre su eficacia , especialmente en relación a ciertos sectores de población para quienes se propuso la creación de una categoría específica de escuelas denominadas: “contexto socio-cultural crítico
Las señales de ese debilitamiento se han ubicado fundamentalmente en las dificultades concretas de la institución escolar para “retener” a estos niños y en una relación que se ha vuelto distante y conflictiva con las familias, en los contextos de pobreza. Este conflicto se materializa en puertas cerradas, rejas e incluso custodias policiales que construyen y reafirman una frontera cada vez más difícil de franquear entre el adentro y el afuera escolar.
Las respuestas que intentan explicar estos cambios, tienden a interpretar estos nuevos modos de estar en la escuela, como consecuencia de lo que algunos consideran “nuevas condiciones culturales” .
De este modo “lo cultural” aparece vinculado al malestar que expresa ante todo la frustración de quienes hacen escuela, al no lograr cumplir con sus funciones de transmisión e inclusión social.

El lugar de la cultura en la escuela (como espacio de disputa simbólica)

El sistema educativo formal, puede ser pensado como la materialización institucional de ciertas formas culturales y al mismo tiempo transmisor de cultura

Parece Importante en este punto poder visualizar algunas cuestiones en relación a la misma:

1. En primer lugar como el cambio de actitud con respecto a la consideración de las diferencias que, en nuestro medio ha implicado en unas décadas pasar de una falta casi absoluta de reconocimiento de las mismas al auge de la consideración de las diferencias, ha estado marcado por una lectura en clave cultural de distintas particularidades y características específicas de los sujetos de la educación

2. Como el lugar de la cultura en la experiencia cotidiana de las instituciones educativas aparece más vinculada al reconocimiento de las diferencias y la visualización de un proyecto educativo posible a partir de las mismas, que a los contenidos curriculares
Importa en la medida que se ha ido construyendo como problema/obstáculo en el campo interaccional.

El debate en torno a lo cultural en la escuela, de este modo, se traslada centrándose más en las cada vez mayores dificultades en la interacción de “diferencias culturales” que en la discusión en torno a las capacidades del sistema educativo formal en el ejercicio de transmisión de lo cultural hegemónico.

La cultura como emergente problemático en el campo interaccional es visualizada en relación:

a la concreción de la acción educativa (cuestionando la educabilidad de ciertos sujetos)
a la construcción de pertenencia e identidad (cuestionando la posibilidad de que se conforme una “comunidad educativa”)

apo_img02 En nuestro país asistimos desde hace ya unos años a la “culturalización” de la desigualdad que ha instalado un falso debate en torno a los desafíos que estaría planteando la “diversidad cultural” en las aulas. (Rossal, M 2006)
No se hace referencia en estos casos a las características culturales peculiares de grupos o minorías étnicas en nuestra sociedad sino a lo que algunos denominaron en un momento “subcultura de la pobreza” y se trasladan a estas situaciones (de pobreza) discursos y planteos propios del manejo de la diversidad cultural en las aulas.
El concepto de cultura opera en estos casos haciendo aparecer ciertos comportamientos, como justificados en si mismos, regulares y habituales hasta el extremo de no poder ser modificados ni explicados por ninguna causalidad externa.
Es necesario problematizar el uso del concepto, en tanto el mismo resulta contraproducente por encubridor favoreciendo la perpetuación de “esencias” y exclusión.

El nosotros como implícito en educación, la imposibilidad de educar lo “otro”

Una estructura común en toda relación social, es la relación nosotros-otros. Es imposible consolidar la propia identidad sin reconocer la existencia de otro; mediante el contraste y en ocasiones incluso la confrontación.
Las imágenes de los otros como semejantes o como otros ajenos (exótico) y lejanos no están dadas por naturaleza sino que se construyen, constituyendo representaciones socio-simbólicas que pautan fuertemente las prácticas concretas de los actores. Esto determina estrategias y alianzas, con quiénes preferimos interactuar, con quiénes creemos posible la comunicación, quiénes son merecedores de nuestra confianza etc.

El nosotros es un implícito necesario en educación, no sólo el nosotros sociocultural del maestro, sino la posibilidad de un nosotros.

Los cambios en la escuela: hipótesis e implícitos
(La crisis de lo social es también crisis de la escuela.)

La existencia de un “nosotros” (no sólo el nosotros sociocultural del maestro sino la posibilidad de un nosotros	Supone esa comprensión recíproca y sobretodo hace posible una “actitud natural”, suspende la duda acerca de las cosas del mundo Contracara: Invisibilizar al “otro”, no visualizar la diversidad	Tendencias frente al “otro” invisibilizarlo partir de la afirmación de “verdades universales” que negarían la diversidad de perspectivas que existe en nuestras sociedades. Esta actitud se refleja en la dificultad de visualizar que la escuela asume distintos significados para diferentes actores sociales. Y que esto va estar poniéndose en juego a la hora de establecer relaciones con la institución escolar, demandas, estilos de comunicación y formas de participación.
Sociedad homogénea e integrada	Existe comunidad educativa	No se cuestiona educabilidad
La inexistencia de un “nosotros”	Se pone en cuestión la posibilidad de comprensión recíproca, la “actitud natural” ya no es posible, se instala la duda. Se instala la necesidad de considerar la diversidad Contracara: Estereotipar al otro, hacer de la diversidad una frontera insalvable	estereotiparlo transformando la diversidad en una frontera insalvable a través de prejuicios. Un ejemplo en este caso sería asumir que ciertos grupos de población no pueden ser tomados como objetivo de programas de intervención pues con ellos “no hay nada que hacer”.
Crisis: se agudizan procesos de fragmentación social	Se comienza a poner en cuestión la idea de comunidad educativa	Se pone en cuestión la noción de educabilidad
Cambios en la relación “adentro”/”afuera” Hoy esa separación funcional y estructural que instauraba la escuela como un espacio/tiempo diferente, se va haciendo defensiva, constituyéndose más en la necesidad de preservar un espacio de trabajo, dejando las “malas influencias” del entorno inmediato afuera del espacio escolar. Se ha constituido en frontera infranqueable y se ha vuelto contra la escuela

La consideración de la diversidad en el mundo de las instituciones educativas introdujo con fuerza la idea de la heterogeneidad en las modalidades de la vida de los alumnos y sus familias y en este sentido habilitó discusiones en torno a la adecuación de las prácticas buscando el mejor cumplimiento de los objetivos: lograr aprendizajes; sin embargo parece haber instalado casi imperceptiblemente perspectivas relativistas que fueron dejando de lado la situación de dominación al interior de la cultura y de la que son parte los sujetos que producen el hecho educativo.
La desigualdad, fundada en la apropiación desigual de bienes materiales y simbólicos comenzó a ser interpretada en clave de diversidad.

Este es un punto central pues si entendemos una diferencia como manifestación de la diversidad no habría un motivo para actuar sobre ella (es algo estructural), sin embargo si la misma diferencia es interpretada como manifestación de la desigualdad, la misma se vuelve una carencia que debería ser asumida como transitoria por el sistema educativo y sus agentes.

No es posible olvidar desde nuestra perspectiva que la educación como derecho se relaciona con un conjunto más amplio de derechos -políticos y económicos- sin los cuales la categoría ciudadanía carece de contenido.
Es cierto que en nuestras sociedades la educación es condición necesaria para ejercer una ciudadanía responsable, y por esto es preciso estar alertas para que la misma no se vuelva un medio para intensificar y legitimar los privilegios y mecanismos de diferenciación social que reproducen un modelo que sólo beneficia los integrados poniendo al margen a los excluidos.

Creemos en la posibilidad de la escuela de aportar para la cristalización de un nuevo orden cultural, como alternativa o respuesta ante nuestras sociedades dualizadas en ganadores y perdedores, integrados y excluidos; en estas sociedades en las que al decir de Gentili (1996 :235) algunos miembros son más ciudadanos que otros.

El buen sentido pedagógico aconseja considerar la cotidianeidad de los alumnos, pero es necesario considerarla como punto de partida, no como confín mas allá del cual no se podrá trascender

Es preciso superar entonces los “malos usos” de la noción de cultura, -entendiendo por esto los usos encubridores a los que hacíamos referencia-
La cultura, en términos de la dinámica social, como una construcción colectiva y abierta tiene un potencial regenerador y transformador al que no debemos renunciar.

Referencias Bibliográficas

Folgar, L. y Romano, A. (2007) “Discursos, traducciones y construcción de identidades: La escuela como espacio privilegiado de disputa simbólica” en actas de la VII R.A.M. UFRGS, Porto Alegre
Geertz, Clifford. 1973 (1990). La Interpretación de las Culturas. Gedisa. Barcelona.
Gentili, Pablo (org.) (1996) “Pedagogía da Exclusao” Critica ao neoliberalismo em educaçao” Ed. Vozes, Petrópolis.
Rossal, M. (2005) ¿Relativismo cultural en el campo educativo uruguayo? Algunas propuestas para un diálogo. Ponencia presentada en el Foro Interdisciplinario sobre Educación Los desafíos de la igualdad.” Montevideo

Desde el año 2005 he integrado los equipos técnicos que inicialmente apoyaron la transferencia al Consejo de Educación Primaria del Programa de Maestros Comunitarios y que posteriormente, ya desde su órbita, y en articulación con el Programa Infamilia del MIDES, acompañan la implementación del mismo a nivel nacional.
el "concepto de cultura que propugno es esencialmente semiótico, creyendo con Max Weber que el hombre es un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido, considero que la cultura es esa urdimbre y que el análisis de la cultura ha de ser por lo tanto, no una ciencia experimental en busca de leyes, sino una ciencia interpretativa en busca de sentidos" (Geertz 1973:20)
Sobre la eficacia simbólica de la escuela y su vinculación con los cambios que la misma ha experimentado en los últimos años en nuestra sociedad ver Folgar, L. y Romano, A. (2007)